sábado, 30 de julio de 2016

LEYENDO A JUANITO LAGUNA

Por Boatto Yanina; Aguilera, Soledad y Vélez, Gisela
“La imagen de una obra de arte existe entre percepciones: entre lo que el pintor ha imaginado y lo que ha puesto en tela; entre lo que nosotros podemos nombrar y lo que los coetáneos del pintor podrían nombrar; entre lo que recordamos y lo que aprendemos; entre el vocabulario adquirido y común de un ámbito social y un vocabulario profundo de símbolos ancestrales y privados(Manguel, 2002, p.27).


Antonio Berni (1961) Óleo y materiales varios sobre arpillera 210 x 300 cm
Nuestro propósito en este trabajo es hacer una ‘lectura’ de la pintura de Antonio Berni Juanito Laguna aprende a leer (1961). Nuestro interés se centra en pensar a la lectura desde las imágenes que nos ofrece el artista; para ello intentaremos adentrarnos en la obra entre las pinceladas y las texturas, el óleo y la arpillera, a partir del diálogo con diversos autores que nos permiten reflexionar sobre la lectura atendiendo al contexto, a los lectores y a los textos que se presentan.
La obra se inscribe en una serie de óleos y óleos-collage creados por Berni entre los años 1961 y 1978, que toman como tema a Juanito Laguna, ubicándolo en su hogar y contexto, una villa miseria del Bajo de Flores (Buenos Aires - Argentina). El conjunto de pinturas agrupadas bajo el tema de Juanito Laguna cobraron vida con los materiales propios de ese lugar, predominantemente del basural. Con esta serie, Berni “se sitúa entre el final del informalismo y los comienzos de la corriente neofigurativa, en la tendencia denominada figuración narrativa” (Museo Nacional de Bellas Artes, s.f.).

Antes de comenzar a ‘leer’ a Juanito Laguna leyendo, situado en ese contexto particular, que se materializa en residuos y desechos reales que impregnan el mundo de Juanito y, atendiendo a la especificidad de esta obra, creemos importante conceptualizar a la lectura desde diversas perspectivas a las que adherimos.
Atendiendo particularmente a la relación entre el autor, el lector y el texto, Goodman, propone una teoría de la lectura en la que concibe a esta última como “un intercambio dinámico de significado entre autor, texto y lector […] el significado es aquello con lo cual el autor comienza y el lector debe reconstruir cuando lee” (en Dubois, 1987, p.11).
Desde un enfoque filosófico, Ricoeur considera que lo materializado en el texto cobra sentido en el acto de lectura: “sin lector que lo acompañe, no hay acto ninguno configurante que actúe en el texto; y sin lector que se le apropie, no hay mundo desplegado delante del texto” (Ricoeur, 1985, p.875). La apropiación a la que se refiere Ricoeur implica la actualización semántica del texto, que contribuye a la comprensión y construcción del sí mismo (sujeto/lector) y del mundo (objeto/texto).

Extendiendo y profundizando la relación de apropiación/reconstrucción de significados entre lector y texto, Larrosa considera a la lectura como una experiencia, como “una relación singular, irrepetible e imprevisible con el texto”, y como formación, “como una relación con el texto en la que está implicada la totalidad de la subjetividad del lector y que, por lo tanto, le forma o le transforma” (2000, p.1).

Por su parte, Chartier, poniendo énfasis en la cultura y en la historia, entiende a la lectura como una “práctica encarnada en gestos, espacios y costumbres” (1995, p.51). Así, leer no implica sólo una operación cognitiva o intelectual sino que también involucra al cuerpo, al espacio, al tiempo, la situación y los vínculos intra e intersubjetivos que generan distintas maneras de leer; estas prácticas posibilitan el acceso a nuevos saberes e intervienen en la constitución de las subjetividades.
Las prácticas de lectura adquieren así mismo una dimensión socio-política, contribuyen a conformarnos como ciudadanos, porque a través de ellas se amplían las posibilidades de socialización y participación en los procesos de democratización y cambio social (Popper, 1982; Freire, 1987; Chartier, 1995; Petit, 1999; Arnoux, 2008).
En este sentido, la lectura extiende las posibilidades para desarrollar procesos de aprendizaje e implica ir más allá de las interacciones entre el lector y el texto; involucra también a la situación específica y al contexto general en el que se suscita el acto de leer, así como al tipo de transacciones que el lector establece con el texto en un contexto particular (Rosemblat, 1994).

Leamos entonces a Juanito Laguna leyendo, en base a estas tres dimensiones constitutivas del acto de lectura: el contexto, el lector y el texto.

El contexto donde se des-encuentra Juanito
El contexto de lectura comprende al entorno físico y social donde se sitúa la experiencia de leer. Para Rosenblatt (1994) la lectura se ubica en un contexto total que es parte de la transacción entre el lector, el texto y la situación de lectura.
Juanito, individualizado en esta obra por su gorra blanca, aprende a leer en la precariedad de una pobreza extrema [...] Otros dos niños sentados en el suelo comparten la lección de lectura […] La “maestra”, de pie, muestra […] un rostro que la destaca, como alguien que apenas sabe un poco más y anhela transmitirlo. Para Berni, estas son las condiciones en que aprenden los “Juanitos” que no tienen aula, pizarrones ni bancos (Museos Vivos, s.f.).
Todos los personajes se encuentran en un mismo espacio, pero no se hace visible una dinámica en la que los lectores interactúen entre sí.

Nos preguntamos ¿Dónde estarán Juanito y sus compañeros? ¿Se encontrarán en la escuela? Si es así, parece ser una escuela desprovista de materiales físicos y simbólicos, de la presencia de un docente que guíe, que acompañe, que oriente. Esta situación cobra vida en los materiales que completan la obra. “Para Berni, el collage no es solo una cuestión estética, sino que al incorporar elementos propios del basural denuncia los despojos de la sociedad que margina a Juanito” (Museos Vivos, s.f.). Así expresa: “antes de elegir esos materiales los sentí testimonios mudos de una terrible realidad, para mí se convirtieron en elementos narrativos del personaje que debían y pedían estar en mi creación” (Berni, s.f.).
Siguiendo a Gache (2004), la imagen representaría un grupo de niños en desventaja, en cuanto su capital material y simbólico, para insertarse en el campo social. A Juanito “se le ha escatimado su lugar en la historia, le han negado el sostén para poder constituirse como individuo unificado, orgánico y autónomo”. La palabra Juanito, en diminutivo, enfatiza la minoridad e incompletud del sujeto y Laguna, da cuenta de un espacio en blanco en la cadena significante, de un ser desalojado del sistema social. Petit se refiere a esto expresando que “si bien la integración social o la marginación [son] resultado de transformaciones estructurales a gran escala, esos procesos declinan en historias singulares” (1999, p.52), representadas en este caso por Juanito y sus pares.
En este sentido la obra, desde el profundo compromiso social de Berni, muestra que la pobreza no se explica sólo por las faltas materiales sino también por las faltas simbólicas; no existe entonces sólo una pobreza material, sino diversos tipos de pobrezas. Sirvent (1998) se refiere a ello a partir del concepto de múltiples pobrezas:


“Las múltiples pobrezas […] abarcan el estudio de una compleja realidad de  POBREZAS (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias, como la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación política” (Sirvent, 1998, p. 1)

Juanito como lector de un “texto”…
El lector puede asumir diferentes actitudes frente al texto, en las que se entrelazan posturas afectivas y epistémicas; las primeras, predominantemente estéticas, expresan preferencias y evitaciones generales -hacia la lectura- o especificas -hacia contenidos particulares- (Mathewson, 1994). Por otro lado, las actitudes epistémicas implican el compromiso cognitivo del lector frente al contenido del texto.
Los personajes de la obra que estamos leyendo se presentan con diferentes gestos y posturas del cuerpo, que se podrían vincular con sus actitudes frente a los textos que tienen entre manos. No todos los personajes leen de la misma manera; quien parece oficiar de ‘maestra’, con trazos y figura que apenas la distinguen en una madurez incipiente, destaca su imagen de pie. El resto del grupo está sentado, no podemos afirmar que leen lo mismo, lo que sí se hace observable es que más allá de lo que lean no asumen las mismas posturas y expresiones frente al texto: uno lo está mirando y parece estar siguiendo la lectura apoyándose en un soporte externo, lo que nos hace pensar que está interesado y esforzándose por leer; mientras que otro de los niños y Juanito no miran su texto, sin embargo no podemos afirmar que no estén reflexionando o pensando sobre lo que se lee.
Es justamente este pensar o reflexionar ante la palabra escrita lo que daría entidad al texto, ya que éste es la representación gráfica que se constituye en objeto de lectura. Para Rosenblatt (1994), si el lector no lo asume como objeto de significado, el texto es meramente “una serie de marcas sobre el papel”.
Otra cuestión que atisbamos entre las pinceladas y residuos de la obra, es que a pesar del contexto devastador en que están inmersos estos lectores, parece existir en ellos el deseo de aprender a leer, lo que nos lleva pensar que asumen una actitud afectiva positiva frente a la lectura. Ante esto nos preguntamos si aquellos niños que tienen a su alcance las herramientas materiales y los signos simbólicos necesarios para aprender a leer sentirán ese mismo deseo. 
Esto nos lleva a distinguir dos cuestiones problemáticas
- por un lado, la inequidad social que se traduce en las diferencias entre los niños acreditados y los excluidos para acceder a la escuela, y por ende al aprendizaje formal de la lectura y escritura; 
- por otro lado, y recuperando una perspectiva compleja respecto de lo que significa leer y escribir, la diferencia entre el aprendizaje formal de la lectura y la escritura como prácticas en sí mismas y su aprendizaje como herramientas epistémicas transformadoras de concepciones de mundo y de los sujetos, que implican tanto a la cognición como a la afectividad.

Referencias
. Antonio Berni, Pesadilla de los injustos (s.f.). Recuperado el 12 de diciembre de 2011, del sitio Web Museo Nacional de Bellas Artes:
http://www.mnba.org.ar/detalle_exposicion_temporal.php?exp=2&exposicion=87
. Arnoux, Elvira, “Intervenciones sobre la escritura (1843-1844)” y “las artes de escribir ilustradas”, en Los discursos sobre la nación y el lenguaje en la formación del Estado (Chile, 1842-1862). Estudio glotopolítico, Buenos Aires, Santiago Arcos, 2008.
. Berni, Antonio (s.f.). Creando Juanito Laguna. Una producción del Canal Encuentro. Voz en off de W. Santana narrando la creación del pintor y plástico A. Berni. Recuperado el 12 de diciembre de 2011, del sitio Web YouTube.
. Chartier Roger, El mundo como representación, Barcelona, Gedisa, 1995
. Dubois, María Elena (1987) El Proceso de Lectura. De la Teoría a la Práctica. Buenos Aires, Aique.
. di Stefano, Mariana y Cecilia Pereira, “Modernidad y posmodernidad en discursos sobre la lectura en el ámbito educativo (2001-2006)”, en M. Pini (comp.) Discurso y Educación, Migueletes, UNSAM Edita, 2009.
. di Stefano, Mariana, Escenas de lectura y pedagogía de la lectura y la escritura académicas, Exposición presentada en el II Congreso Internacional de “Educación, Lenguaje y Sociedad”. Universidad Nacional de la Pampa, Gral. Pico, La Pampa, 23 al 25 de 2009.
. Freire, Paulo y Donaldo Macedo (1987) Alfabetización. Lectura de la Palabra y Lectura de la Realidad. Barcelona. Paidós. 1989.
. Gache, Belén (2004) “Ensayo: Las derivas de Juanito Laguna”, en: Amado, Ana y Nora Domínguez (comp.) Lazos de Familia, Paídos, 2004. Recuperado el 24 de mayo de 2010, del sitio Web:
http://www.findelmundo.com.ar/belengache/juanito.htm(http://www.findelmundo.com.ar/belengache/juanito.htm)
. Juanito Laguna aprende a leer (s.f.). Recuperado el 12 de diciembre de 2011, del sitio Web Museos Vivos: http://museosvivos.educ.ar/?p=1100
. Larrosa, Jorge (2000) “La defensa de la soledad, o que nos dejen en paz cuando se trata de leer”. Simpósio Internacional Transdisciplinar de Leitura no SESC Copacabana. Rio de Janeiro e da PUC-Rio. Recuperado el 8 de agosto de 2006 del sitio Web: 
http://www.leiabrasil.org.br/old/simposio/defesa_soledad.htm
. Manguel, Alberto (2002) La imagen como relato. El espectador común, en Leyendo imágenes. Una historia privada del arte. Grupo Editorial Norma. Traducción de Carlos José Restrepo, pp. 9-12
. Mathewson, Grover C. (1994) La influencia de la actitud en la lectura y la escritura y en su aprendizaje. En: Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida. Buenos Aires. 1997, pp.9-53.
. Petit, Michéle, Nuevo acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999.
. Popper, Karl (1982) Los Libros y las ideas. En Popper, K. (1984) En busca de un mundo mejor. Paidós. Barcelona. 1994. pp. 133-154.
. Ricoeur, Paul (1985) Tiempo y narración III. El tiempo narrado. Madrid. Siglo xxi. 1996
. Rosenblatt, Louise M. (1994) La teoría transaccional de la lectura y la escritura. Textos en contexto N° I. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida. Buenos Aires. 1996. 16-71
. Sirvent, María Teresa (1998) Multipobrezas, Violencia y Educación. Segundas Jornadas de Sociología de la Universidad de Bueno Aires. Facultad de Filosofía y Letras UBA


"JUANITO LAGUNA APRENDE A LEER" - Comentario de la obra en el espacio del MUSEO Nacional de BELLAS ARTES.
"Las dos pinturas realizadas por Antonio Berni en los años 60 que integran el patrimonio del Museo formaron parte del envío argentino a la Bienal de Venecia de 1962: Pesadilla de los injustos(1)inv.11131 y Juanito Laguna aprende a leer".

Antonio Berni: “La Saga de Juanito Laguna”
Del Blog: La Audacia de Aquiles.

Antonio Berni  (1905/1981).-
Antonio Berni nació en Rosario en 1905 y murió en Buenos Aires en 1981. Durante sesenta años se dedicó a la pintura convirtiéndose en uno de los artistas más importantes de la Argentina y de América latina. 
Fue pintor, grabador, dibujante, muralista, ilustrador, realizó objetos e instalaciones. En 1925, el Jockey Club de Rosario le otorgó al joven Berni una beca para estudiar en Europa. Se instaló en París y algunos viajes por España, Italia, Holanda y Bélgica le permitieron conocer museos, artistas y obras de la historia del arte que van influenciando sus trabajos. Por ejemplo, en Italia estudia a los maestros del Renacimiento del siglo XV y viaja por ciudades como Florencia visitando sus iglesias, palacios y museos. Berni inquieto va encontrando constantemente estímulos para sus propias obras. 
El principal descubrimiento para Berni en esos años fue la relación entre el arte y la política, el rol del artista como hombre de su tiempo y como actor social. Berni se acerca al comunismo y desde su interés por la política asume el compromiso de reflejar en sus cuadros la realidad del mundo que le toca vivir. 
Desde entonces, para él, la pintura será su manera de reflexionar sobre la realidad y de intentar transformar el mundo marginal de los trabajadores. Al mismo tiempo, conoce una de las vanguardias artísticas más importantes de aquel momento: el surrealismo, y adhiere durante algunos años a sus postulados. 
Esta responsabilidad del artista como protagonista de su época es una posición que Berni comparte con otros artistas de Latinoamérica, especialmente con los famosos muralistas mexicanos. Precisamente, en 1933 llega de visita a la Argentina uno de ellos, David Alfaro Siqueiros, con quien Berni trabaja y discute sobre la función del arte en la revolución de las clases populares.  Las últimas rupturas de la modernidad serán el envión para irrumpir en los sesenta, a los 55 años de edad.

«JUANITO LAGUNA»

La Saga de Juanito Laguna y Ramona Montiel le servirá como excusa narrativa para retomar la crítica social con una imagen que reclama la afluencia de varias corrientes plásticas de la época: el informalismo, el pop, la nueva figuración y el realismo expresionista. Desde principios de los años sesenta, Antonio Bemi trabaja en una serie nueva.  
Las obras dedicadas a Juanito Laguna y Ramona Montiel, dos personajes inventados por él para utilizarlos como símbolos de la niñez explotada en América latina, especial-mente en las grandes ciudades como Buenos Aires, Lima, Río de Janeiro y México. Se trata de dos habitantes de las villas miserias. 
Juanito Laguna es un niño que vive en una de esas villas miserias y Berni pinta su vida cotidiana, sus juegos, su familia: Juanito mirando la televisión, Juanito remontando su barrilete, Juanito en la laguna, Juanito en navidad, Juanito yendo a la ciudad, Juanito llevándole la comida a su padre obrero metalúrgico.  
Para estas obras Berni utiliza una técnica inventada a principios de siglo: el collage, el agregado a la pintura de materiales reales que son pegados sobre el cuadro.
El artista utiliza un abundante collage transformando sus imágenes en superficies cargadas de elementos como latas, plásticos, hierros, maderas, telas, zapatos, juguetes, papeles, señales de tránsito, etc.
La idea es incorporar los desechos que el artista recolecta en los barrios marginales de Buenos Aires donde podrían vivir los protagonistas. Con este ciclo, Antonio Bemi desarrolló hasta los años ochenta, uno de los capítulos más originales de la historia del arte.
Juanito Laguna going to the factory-1977
juanito
Antonio Berni La gallina ciega

Juanito Laguna:

Berni-Juanito-Laguna-remontando-su-barrilete
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 GALERIA berni educar


"...Yo a Juanito y a Ramona los hice precisamente en collage, con materiales de rezago, porque era el entorno en que ellos vivían; y así no apelaban justamente a lo sentimentalista. Yo les puse nombre y apellido a una multitud de anónimos, desplazados, marginados niños y humilladas mujeres; y los convertí en símbolo, por una cuestión exactamente de sentimiento. Los rodeé de la materia en que desenvolvían sus desventuras, para que, de lo sentido, brotara el testimonio." 
"Yo a Juanito Laguna lo veo y lo siento como el arquetipo que es; arquetipo de una realidad argentina y latinoamericana, lo siento como expresión de todos los Juanitos Laguna que existen. Para mí no es un individuo, una persona: es un personaje... En él están fundidos muchos chicos y adolescentes que yo he conocido, que han sido mis amigos, con los que he jugado en la calle..." 
Antonio Berni, "Escritos y papeles privados"
 PERSONAJES DE BERNI

lunes, 25 de julio de 2016

MYRIAM NEMIROVSKY

Myriam Nemirovsky es una de las especialistas de referencia en materia de enseñanza de la lectoescritura, por sus aportaciones desde la óptica del constructivismo. Licenciada en Ciencias de la Educación, trabajó durante veinte años como maestra en Argentina. En 1990 se trasladó al Estado español y se doctoró en Psicología Evolutiva. Es autora de numerosos textos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, destacando su libro “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños” (Editorial Paidós).

Más que enseñar a leer y a escribir, alfabetizar consiste en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de la escritura, independientemente de su edad o escolaridad. A partir de esta premisa, la enseñanza del lenguaje escrito es básica, como han comprobado los miles de maestros asistentes a los seminarios de capacitación en este ámbito. En una primera parte, este libro expone orientaciones que en una segunda parte se concretan en una serie de ejemplos de secuencias didácticas en las que el lector encontrará, más que recetas a seguir al pie de la letra, ideas para adaptar este modelo a su propio trabajo dentro del aula.
Si bien Sobre la enseñanza del lenguaje escrito se concentra en los niños que recién ingresan en la vida escolar y está especialmente dirigido a los maestros de jardín de infantes y primeros años de primaria, sus planteamientos generales son extensivos a los diferentes ciclos escolares y resultarán de interés para todo maestro que colabore con sus alumnos en el inacabable proceso de alfabetización.
NOTAS INTRODUCTORIAS
PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
1. ANTES DE EMPEZAR: ¿QUE HIPÓTESIS TIENEN LOS NIÑOS ACERCA DEL SISTEMA DE ESCRITURA?
2. ¿CÓMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO? UNA PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN
3. ¿CON QUIÉN ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?
4. ¿CON QUÉ ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?
SEGUNDA PARTE: SECUENCIAS DIDÁCTICAS
5. SECUENCIAS DIDÁCTICAS
6. PERSONAJE PROTOTÍPICO DE CUENTO
7. REUNIÓN DE PADRES
8. EL FONDO DEL MAR
9. PINTORES
10. CUENTOS CLÁSICOS
11. ACERCA DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS PRESENTADAS.
ANEXO- GUIÓN DE ENTREVISTA INDIVIDUAL
BIBLIOGRAFÍA
 sobre la enseñanza del lenguaje escrito
CAPÍTULO 10: Leer no es lo inverso de escribir - Myriam Nemirovsky . Más allá de la alfabetización - Ana Teberosky
leer no es lo inverso de escribir
También una biblioteca en el aula  - En Bibliotecas y escuelas. Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento - Editorial Océano Travesía
Myriam Nemirovsky analiza con su acostumbrada minuciosidad las condiciones de funcionamiento de la biblioteca del aula: la cantidad y calidad de los materiales que se incluyen, la diversidad de géneros, de soportes, de lenguas, de versiones, de situaciones didácticas que se proponen… Quiero subrayar que la diversidad imprescindible no solo para que los chicos ingresen a diferentes sectores de la cultura escrita sino también para que cada uno encuentre cuáles son los suyos, en cuáles se siente más a gusto, con cuáles se identifica… La diversidad es una condición esencial para hacer de la lectura una actividad constitutiva del proyecto de vida de todos. Myriam conoce además al dedillo las “tentaciones” de la institución escolar y por eso presenta contraargumentos implícitos: señala, por ejemplo, que es importante conservar los libros disponibles, pero NO reducir su uso para conservarlos. Describe también escrupulosamente las zonas de lectura: la de novedades, la de lectura silenciosa, la de lectura en voz alta…
  tambien una biblioteca en el aula
En este artículo, cuyo título es una pregunta, vamos a promover la formulación de otras preguntas que amplían el tema. La primera: ¿ante qué circunstancias asume un determinado centro escolar que un niño presenta problemas de aprendizaje? Sabemos que, generalmente, lo hace cuando el niño no responde a las expectativas institucionales: programas, maestros, evaluaciones, tareas, etc.
La segunda pregunta es: ¿en qué momento la escuela suele decidir que el niño tiene problemas? Podemos afirmar que, cuando esto sucede, suele acontecer al inicio de la escolaridad, durante los primeros años o incluso meses de la asistencia del niño a la institución escolar.
Estamos entonces frente a dos supuestos. Uno: que si el sujeto no actúa como la escuela espera está evidenciando problemas de aprendizaje y, dos: que es conveniente detectarlo precozmente.
  problemas o procesos de aprendizaje
En este artículo se analizarán, primero, algunas de las premisas más relevantes en las que se sustentan los distintos métodos de enseñanza de la lectura y la escritura; luego se apuntarán los fundamentos de nuestra Propuesta didáctica y algunos ejemplos que muestran la capacidad de reflexión y aprendizaje que manifiestan los niños pequeños -desde el inicio de la escolaridad- cuando se les plantean situaciones didácticas intelectualmente retadoras que se corresponden, de alguna manera, con los retos que enfrentan los usuarios de la lengua escrita en la vida social.
 trazar y sonorizar letras
Evolución de las preguntas, evolución del aprendizaje
¿Qué indicadores podemos considerar evidencias de avance de los sujetos en un proceso de aprendizaje? ¿Y cuándo es un proceso formativo en el cual ese sujeto es un maestro y se trata de la didáctica de la lectura y de la escritura? En este artículo se considera la posibilidad de utilizar las propias preguntas de los docentes como datos de su avance en el proceso de aprendizaje. El tipo de letra - El sistema de escritura - Los tipos de texto - La organización del grupo de niños y las intervenciones docentes - Otras áreas curriculares - Para cerrar
 evolucion de las preguntas
  capitulo1
Implicaciones en ámbito escolar - ¿Y acerca de la legibilidad y presentación? - Desde otras perspectivas
  escribimos en el aula
  antes de empezar
La escuela: espacio alfabetizador. Experiencias escolares con la lectura y la escritura
 la escuela espacio alfab
Lectoescritura y TIC. La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes informáticos
La finalidad de este texto es compartir una serie de reflexiones acerca de la enseñanza de la lectura y de la escritura en las etapas iniciales de la escolaridad (educación infantil y primeros cursos de la educación primaria), y vincularlas con el uso de tecnologías actuales.
¿Por qué la escuela como institución es tan reticente a los cambios, y, en particular, a los que implican cuestionar y abandonar eventualmente prácticas consagradas desde hace tiempo? Esas prácticas han ido demostrando poco a poco su ineficacia y su carencia de sostén, pero a pesar de ello perduran. En ese contexto, cabe preguntarse si la forma en la que la escuela enseña a leer y a escribir demuestra en general la incorporación de los aportes de las investigaciones psicolingüísticas de las últimas décadas. En la mayor parte de las aulas notamos que no se han apropiado de esos aportes, y que se continúa centrando la tarea alfabetizadora en ejercicios vinculados con letras, sílabas y palabras. Por tanto, aunque estemos en el siglo XXI, hay niños que en sus aulas hacen lo mismo que hicieron sus padres y sus abuelos, como si la investigación psicológica y lingüística, las iniciativas educativas y los avances de la didáctica no existieran.
 tic

ARTICULACIÓN ENTRE NIVELES

Acerca de la Articulación Nivel inicial – E.G.B. - Qué es la articulación - Un poco de historia…. - La articulación como cuestión institucional - Formas de abordar la articulación - ¿Es posible articular dos niveles con rasgos tan diferentes? - Obstáculos de la Articulación: El miedo a la pérdida de identidad de cada nivel. - Ámbitos que abarca la articulación - Cómo articular funcionalmente - Proyecto de Articulación: La Revista – Bibliografía - Anexo 
 articulando niveles
Algunas reflexiones sobre la experiencia escolar de los niños y niñas en el pasaje entre los distintos niveles del sistema educativo.
 muros o puentes 1
Articulación entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario
Articulación entre primer y segundo ciclo de la escuela primaria
  muros o puentes 2
  muros o puentes 3

 NP-NS
Articulación entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario-Alumnos
 NP-NS alumnos