jueves, 1 de diciembre de 2016

EL NIÑO DE LA CALLE EN LA LIJ

"La literatura infantil de Latinoamérica no ha pasado por alto la realidad en la que los niños viven y la ha reflejado de múltiples formas. El álbum ilustrado ha sido una de las formas de retratar las situaciones por las que pasan los niños en las ciudades latinoamericanas. Al fundirse imágenes y texto en un solo discurso, el álbum permite abordar temas de una forma estética, sin que esto deje de lado las implicaciones sociales, éticas y políticas que los autores denotan en su trabajo."
Luis Téllez Tejeda

Después de limpiar el terreno para hacer un huerto, la abuela de Concepción le dijo: "Recuerda guardar suficientes semillas para la próxima siembra. Así, nunca te faltará de comer"
 un puñado de semillas
De noche en la calle es un libro sólo de imágenes que Ángela Lago construye con los colores rojo, amarillo y verde, como el semáforo. Hay un niño en la calle que circula entre autos verdes, luego entre vehículos amarillos con animales adentro y por último entre coches rojos. El peligro del niño aumenta con el tránsito del verde al rojo que refuerza la atmósfera de desconfianza entre el personaje y el entorno. La ternura sólo aparece en una imagen - el interior de un auto- que muestra a una mamá con su bebé y ambos son celestes. El niño (verde) recorre las calles. El refugio, la falta de él y el deambular en la oscuridad expresan un emotivo relato de imágenes.
La historia es circular: la última escena es idéntica a la primera, así, todo vuelve a empezar. Este decir dispara la posibilidad de pensar en diferentes formas de leer y ese modo es la lectura pictórica.
de  noche en la calle


El primer álbum ilustrado que muestra francamente a niños latinoamericanos en su cotidianidad es La calle es libre, escrito por la venezolana Kurusa con ilustraciones de Monika Doppert, publicado en 1981 por Ediciones Ekaré en Caracas.
En el libro se describe la odisea de un grupo de niños por lograr un espacio donde jugar, pues en su barrio no hay un parque, algún polideportivo o, siquiera, un solar en el cual brincar la cuerda y botar una pelota. La calle es libre no sólo es importante por ser uno de los primeros libros que tocan la situación social de un amplio sector de la población, sino por la posibilidad que en miles de niños encontraron en sus páginas de asomarse a su propia realidad y reconocerse en ellas. Así, el libro se convierte en un espacio de formación de identidad y no sólo de creación de referentes.
 la calle es libre
Otro libro en el que aparece un niño abandonado cuyo único hogar es la calle y cuya vida transcurre en la mendicidad es Hugo tiene hambre de las argentinas Silvia Schujer y Mónica Weiss autoras del texto y la ilustración, respectivamente, publicado por Norma en Bogotá en 2006. En este libro, se ve al pequeño Hugo sentado en la banqueta de una ciudad que no se reconoce, pero que podrían ser varias entre La Patagonia y el Río Bravo. Hugo se ve pequeño frente a los pies monótonos que cruzan frente a él. Su mirada está perdida, hasta que comienza a observar los rostors de quienes caminan por la calle, los coloridos vestuarios de aquella gente contrastan con los harapos que apenas cubren a Hugo. De pronto, ante los ojos del pequeño, las personas comienzan a transformarse en deliciosos panqués, jugosas rebanadas de kiwi, crujientes galletas y exquisitos pescados. El hambre de Hugo es tanta, que también el mobiliario urbano sufre una metamorfosis: una fuente se torna una gran sopera, los árboles de un jardín se vuelven grandes alcachofas.
Las texturas de las ilustraciones de Weiss dan expresividad al rostro de un niño que simboliza a muchísimos más. El niño termina, igual de hambriento, encontrando a un perro, un amigo que le hará compañía y, quizá, más llevadera el hambre.
Obviamente, el libro no está dirigido a los niños que sufren este abandono, pero sí puede generar empatía entre aquellos cuya posición les ofrece ciertos privilegios, así, Hugo tiene hambre, se convierte en una herramienta contra la lástima, en un punto de partida para la reflexión y el entendimiento entre niños distintos que comparten una misma ciudad y con esperanza, un mismo futuro.
 HUGO tiene hambre
Traducción de Carlos Heras Martínez
Pontevedra: Kalandraka 2013
"Se han hecho muchas versiones de este cuento popular, recogido por Charles Perrault a finales del siglo XVII, tanto en literatura infantil como en televisión, cine, cómic… Pero esta posiblemente sea la más brutal, y la más auténtica. La primera ilustración que nos encontramos, después de las guardas, es ya una declaración de intenciones, y una estampa estremecedora del universo que rodea a los niños hoy en día. Un grupo está sentado en una mesa, alrededor de una abuela de juguete de esas que cuentan cuentos: “Acercaos, niños, os voy a tejer un cuento”. El hecho de que sea la abuela un ingenio mecánico ya nos pone en situación. Pero si observamos los innumerables detalles de la habitación, veremos un surtido de juguetes con un punto tenebroso: una muñeca de aspecto sospechosamente “callejero”, un tiburón con un trozo de pie asomando de su boca, un avión de la II Guerra Mundial pilotado por Mickey Mouse, una granada de mano… El vestuario de los niños no es más tranquilizador: todos ellos están repletos de marcas, ataviados con publicidad. Ese es el mundo en el que viven hoy los niños. El cuento está situado ya en un contexto." 
 la niña de rojo

Ellos vendían caramelos de fruta en los bares. Y, algunas veces, estampitas de la Virgen. Pero la virgencita no era para vender sino para pedir colaboración. Aunque, la verdad es que resultaba mejor con los caramelos. Y mucho mejor si los ofrecía Magui, porque era chiquita y tenía ojos grises. A Tomás, la calle le había enseñado que los ojos grises vendían más que los ojos marrones.
 caramelos de fruta y ojos grises

domingo, 30 de octubre de 2016

LECTURA Y COMENTARIOS DE LA PRENSA ESCRITA - Desde la perspectiva de género

Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.

Se presenta una propuesta didáctica de articulación entre el segundo ciclo de EP y el Nivel Secundario que integra situaciones de lectura, intercambios orales y escritura en torno a notas de la prensa escrita, relacionadas con temáticas de la Educación Sexual Integral (ESI) y centradas en problemas de género.
Se procura que los niños avancen tanto en sus prácticas del lector asiduo de diarios como en la participación en situaciones de intercambio oral en donde puedan tomar posición, defender puntos de vista y confrontar con otros en torno a lo leído mientras abordan contenidos de la ESI.
Como producto final se propone el armado de una cartelera áulica y/o institucional con selección de notas periodísticas de actualidad y exposición de escritos en torno a lo leído.

Duración y frecuencia: Esta propuesta representa situaciones de enseñanza que integran una situación habitual planificada como anual, con una frecuencia semanal.

 esi genero

LECTURA Y COMENTARIO DE LA PRENSA ESCRITA EN TORNO A TEMÁTICAS DE LA ESI

Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.

Se presenta una propuesta didáctica que articula situaciones de lectura, intercambios orales y escritura en torno a notas de la prensa escrita, relacionadas con temáticas de la Educación Sexual Integral (ESI). Se procura que los niños avancen tanto en sus prácticas del lector asiduo de diarios como en la participación en situaciones de intercambio oral en donde puedan tomar posición, defender puntos de vista y confrontar con otros en torno a lo leído mientras abordan contenidos de la ESI. Se complementa con situaciones de escritura para registrar opiniones y analizar reflexiones acerca de las lecturas realizadas en el marco de propuestas de enseñanza con claros propósitos comunicativos. Como producto final se propone el armado de una cartelera áulica y/o institucional con selección de noticias y exposición de escritos en torno a lo leído.

Duración y frecuencia: 3 a 4 semanas, 2 horas, 1 vez por semana.

 esi noticias

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: LA SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS

Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.
Se presenta un conjunto de situaciones didácticas que permiten reflexionar sobre la ortografía, en particular, sobre la separación entre palabras como respuesta a las dudas que se presentan al escribir con claros propósitos comunicativos. La propuesta incluye situaciones de reflexión mientras los niños escriben y revisan sus escrituras y situaciones de sistematización para profundizar sobre el contenido ortográfico.

Duración y frecuencia: 2 ó 3 semanas, 1 hora, 1 ó 2 veces por semana.

 separación entre palabras

ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN EL JARDÍN Y EN LA ESCUELA PRIMARIA

Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.

“En este documento presentamos las principales conceptualizaciones para organizar la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura desde la perspectiva didáctica sostenida en los Diseños Curriculares vigentes de la Educación Inicial y Educación Primaria.

Incluimos algunos recorridos didácticos que permiten a los equipos docentes de ambos niveles garantizar la continuidad de la enseñanza a fin de que sus alumnos desarrollen prácticas de lectura y escritura en distintos contextos de uso del lenguaje. Asimismo, procuramos fortalecer la tarea de asesoramiento de los equipos de conducción orientada a acompañar la organización de las propuestas de enseñanza en la alfabetización inicial.”

 enseñar a leer

UN BARCO MUY PIRATA - Situaciones de lectura con un ejemplar repetido

Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.

Se presenta una propuesta didáctica que articula diversas situaciones de lectura en torno a un ejemplar repetido en el aula. En el recorrido didáctico se procura que los niños avancen tanto en sus prácticas del lector literario como en la profundización de saberes acerca de la obra y el autor.
Se complementa con situaciones de escritura en el marco de otras propuestas de enseñanza con claros propósitos comunicativos.

Duración y frecuencia: 2 a 3 semanas, 2 horas, 1 ó 2 veces por semana.

 un barco

Un barco muy pirata - Gustavo Roldán / Roberto Cubillas
La pulga, el piojo, el bicho colorado, la hormiga negra, el cascarudo, la vaquita de San Antonio, la pequeña langosta verde, la hormiga colorada el ratoncito van a correr mundo. Tienen unas ganas tremendas de conocer tierras lejanas y saber cuáles son las tres cosas por las que vale la pena vivir.

 un barco

miércoles, 14 de septiembre de 2016

AMPLIAR LAS FRONTERAS DE LA SALA: SESIONES SIMULTÁNEAS DE LECTURA

Proyecto Acompañamiento a la enseñanza en los Jardines de Infantes para fortalecer la implementación curricular en Prácticas del Lenguaje - Fuente: abc.gov.ar

PRESENTACIÓN
El proyecto de Acompañamiento a la Enseñanza en los Jardines de Infantes para fortalecer la implementación curricular en Prácticas del lenguaje, desarrollado durante 2012, tuvo como propósito el análisis y la actualización de los saberes sobre la enseñanza de las prácticas del lenguaje, especialmente en la formación del lector literario, durante la educación inicial a partir del desarrollo de sesiones simultáneas de lectura. La modalidad del proyecto previó cinco encuentros presenciales, tareas no presenciales y asistencias técnicas virtuales en los jardines seleccionados.
Tomar sesiones simultáneas de lectura literaria como objeto de enseñanza supuso generar un espacio para pensar criterios de selección de textos literarios, modos de leer, recursos y procedimientos literarios característicos de algunos géneros de la literatura infantil, modos de intervención docente para sostener y profundizar la lectura compartida, planificación, organización del tiempo didáctico y reflexión sobre los criterios de continuidad, diversidad y progresión de las situaciones didácticas.
Aún cuando las sesiones pueden realizarse con distintas obras literarias, en esta oportunidad la propuesta se centró en los libros álbum, por ser un género que surge en el marco de la literatura infantil y juvenil y ofrece una alternativa para el acceso de los niños a narraciones más complejas a través de la articulación texto imagen.
Cabe destacar que la propuesta en 2012 estuvo dirigida a docentes, directores e inspectores de Educación Inicial (maestras/os de sala de 3, 4 y 5 años y un miembro del equipo directivo de cada jardín de infantes; inspectores areales de las regiones 1, 17, 18 y 20). Los jardines participantes fueron: Nº 901, Nº 908, Nº 909, Nº 926, N° 929, Nº 934, Nº 940, Nº 950, Nº 953, Nº 961, Nº 963, de La Plata; La Ronda Mágica, de San Miguel; Nº 902 de Berisso; Nº 907 y Nº 909 de Ensenada; Nº 902, Nº 923, Nº 924, Nº 925 y San Francisco de Asís, de Tandil; Nº 901 y Nº 904 de Ayacucho; Nº 901 y Nº 902 de Rauch.
Experiencias
A continuación, se ofrecen para su lectura o descarga registros escritos y audiovisuales producto de la observación de los distintos momentos de la secuencia didáctica sesiones simultáneas de lectura.
La documentación pedagógica presentada en este espacio es el resultado de los fragmentos de las clases desarrolladas y registradas en los Jardín de Infantes Nº 929, Nº 926, Nº 934, de La Plata; Nº 902 de Berisso, N° 901 de Ayacucho y Nº 925 de Tandil.

 texto completo

FUNDAMENTACIÓN
Las sesiones simultáneas de lectura se insertan dentro de la situación habitual de lectura literaria, pero con una variante: todos los maestros del jardín, en el mismo momento, leen un cuento a niños de las distintas salas, intercambian interpretaciones acerca de la obra y luego recomiendan oralmente los cuentos escuchados a los otros compañeros de la sala con el propósito de que sean tenidas en cuenta en la próxima elección. Esta propuesta resulta novedosa e implica un desafío institucional por considerar al jardín en su totalidad como una comunidad de lectores.
La decisión de centrar la iniciativa en el análisis, reflexión y puesta en acto de las sesiones de lectura simultánea coloca a la institución como un puente que va de lo individual a lo colectivo, ya que requiere del aporte de toda la organización para su realización.
Cuando los niños escuchan leer al maestro se ofrecen oportunidades para que progresen como lectores al interactuar con un adulto experimentado que se muestra como modelo lector y ejerce prácticas de lectura tales como compartir con otros lo leído, intercambiar impactos y reflexiones, releer para responder a distintos propósitos. Se trata de valorar esos espacios compartidos como instancias productivas de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre niños y el docente. Considerando que las preguntas, hipótesis, sentidos diversos -y muchas veces conflictivos- que se van construyendo entre lectores son parte fundamental del trabajo docente.
La tarea del docente entonces no sólo es la de facilitar la toma de la palabra sino la de tener una activa participación en ese diálogo, repensando con los alumnos sus inquietudes y preguntas sobre los textos, proponiendo establecer relaciones con otros textos y otras lecturas, poniendo en discusión las interpretaciones de los niños y mostrando aspectos de la literatura que tal vez los niños pasaron por alto.
Estas intervenciones suponen un trabajo previo necesario. Estar atentos a lo que los niños dicen no se resuelve tanto en retomar todo lo que digan, sino en poder establecer ciertas previsiones sobre el texto a través del cual organizar y estar preparados para la escucha atenta con el fin de “detectar” qué saberes, qué modos de leer se ponen en juego. Por lo cual, el lugar de la planificación (selección de textos, previsiones docentes, posibles intervenciones) es fundamental, ya que posibilita vislumbrar qué mirada se favorece respecto de la literatura.
En particular, se considera el trabajo con determinadas obras literarias. Las bibliotecas de los jardines están siendo nutridas por libros que fueron entregados por el Programa provincial “Mi Biblioteca Personal”, por el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) y Plan Nacional de Lectura, y por el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Aunque muchos de esos libros son empleados en situaciones de lectura por parte del docente, aún existen jardines que no han podido dedicarle especial atención a las obras que allí se encuentran.

Contenidos
Situaciones de lectura compartida
Lectura del maestro y apertura de un espacio de intercambio. Preparación de la lectura por parte del maestro. El intercambio posterior a la lectura: intervenciones docentes y de los niños.
Sesiones simultáneas de lectura
Momentos de la situación didáctica: selección de materiales de lectura por los docentes; comunicación de la actividad a toda la comunidad del jardín; difusión de las propuestas de lectura en las distintas salas a partir de las recomendaciones de los libros para que los niños elijan y se registren; previsiones docentes sobre posibles intervenciones en el momento de intercambio; desarrollo de las sesiones simultáneas de lectura en las salas; vuelta a la sala habitual, acuerdos para recomendar a otros compañeros el libro escuchado, recomendaciones orales.
El libro álbum
Leer y ver: la lectura de libros álbum como construcción de sentido a partir de la articulación entre texto e imagen. Género que surge en el marco de la literatura infantil y juvenil. Las interpretaciones de los lectores ante nuevos recursos y los tradicionales en un nuevo contexto. Capas de significación del libro álbum.
La planificación de situaciones de lectura compartida
La planificación como actividad imprescindible para reflexionar y establecer qué se busca enseñar, cómo se lo va a hacer, con qué objetivos precisos, y para autoevaluar las prácticas pedagógicas a partir de la comparación entre propósitos planificados y resultados. Instrumento para socializar y someter a debate y revisión permanente. Situaciones habituales, secuencias didácticas y proyectos en torno a la formación del lector de literatura.

Material de análisis: fragmentos de registros de clases de las sesiones simultáneas de lectura.
 registros sesiones

REGISTROS AUDIOVISUALES:

Video 1: Presentación del Proyecto

Video 2: Desarrollo de la propuesta

Video 3: Reflexiones sobre la práctica

jueves, 1 de septiembre de 2016

GRAMÁTICA EN LA ESCUELA

 anexo 10
 CUANDO DEBE
Camps, Anna y Felipe Zayas (comps.), Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona, Graò, 2006. (Selección de capítulos: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 11).
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándolos momentáneamente como objeto de la enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales.
2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las tareas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos “aprendizaje gramatical”. Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación (formas enunciativas).
2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido que llamamos “texto”): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, superando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de la unidad drástica, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas por medio de
conectores.
Partiremos de dos suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionarles las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para hablar y escribir mejor.

2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñanza y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de producción y comprensión.

Hacia una gramática pedagógica - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 gramatica cap 1
gramatica_ secuencias did
  la cohesion
 gramatica y uso 
Sintaxis y Educación Literaria - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 sintaxis
  el tiempo en la narracion
La construcción del conocimiento gramatical  Capítulo 8 - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 camps cap 8
Aprender gramática investigando - Capítulo 9 - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 camps 9
Trabajamos la Oración - Capítulo 11 - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 trabajamos la oracion
¿Qué es la gramática?
Sintaxis, análisis sintáctico y conocimiento gramatical
Procedimientos didácticos
  gramatica en la escuela
Enseñar a escribir y enseñar gramática - Marta Marin - QUEHACER EDUCATIVO
El proceso de escritura
Enseñanza de la sintaxis
La redacción de sintagmas mínimos
Las oraciones largas y “enredadas”
A modo de conclusión
 enseñar a escribir

El día a día en las aulas: situaciones de reflexión y de sistematización sobre la lengua 

CAPÍTULO 8, en  Kaufman, A. M. (comp) (2009) Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique.
a) Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales: Identificación de los verbos - Concordancia verbal - Concordancia verbal - Concordancia verbal
b) Secuencia para reflexionar sobre la puntuación
c) Situación para reflexionar sobre la ortografía literal 

 CAP 8

Rodríguez, María Elena, Hilda Levy y Jimena Dib, “Enseñar gramática en 7° grado.” Documento de Actualización Curricular, Prácticas del Lenguaje. Dirección de Currícula, Dirección General de Planeamiento Secretaría de Educación, GCABA, 2001.
 gramatica en 7mo grado
En este capítulo se desarrollan los siguiente temas:
La reflexión sobre el lenguaje en Segundo Ciclo
Las situaciones  de reflexión sobre la gramática y el texto
Reflexionar sobre la cohesión del texto.
Cómo referirse a un mismo personaje a lo largo del relato.
Conectores y marcadores temporales y causales en una biografía.
Uso de la puntuación
Reflexionar  sobre los modos de describir personajes.
Sustantivos propios y comunes
Los verbos en la narración.
El aspecto semántico de los verbos. Los verbos de estado y de evento en las narraciones.
Reconocimiento morfológico de los verbos.
¿No todos los verbos son acciones?
El Pretérito imperfecto y el Pretérito Perfecto Simple del Modo Indicativo. Su alternancia en la narración.
El modo Indicativo en las narraciones
La enseñanza de la ortografía: reflexión sobre la escritura.
Instalar la duda ortográfica.
Restricciones básicas del sistema de escritura.
Regularidades fonológicas contextuales
Uso de mayúsculas
Las relaciones entre las palabras y el aprendizaje de la ortografía.
Tildación
Apartado en el cuaderno o carpeta: Reflexión sobre el Lenguaje
 reflexion 2do ciclo
Dib, Jimena (2010) “Criterios didácticos para planificar la reflexión gramatical.” En AA.VV. Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje, Buenos Aires, 12(ntes), (Segundo Ciclo).
 DIB

El trabajo se estructura en tres partes. En la primera se examina el papel que se asigna en los currículos escolares a la reflexión gramatical, lo que lleva a la autora a concluir que existe acuerdo en considerar que, para alcanzar un cierto dominio de los usos formales de las lenguas, todo hablante necesita desarrollar su competencia metalingüística. A continuación, se hace un recorrido por las investigaciones sobre la actividad metalingüística de los hablantes y se muestra la importancia que estas tienen para determinar el papel de los conocimientos gramaticales en relación con el aprendizaje del uso verbal. Este papel es especialmente destacable en el control y en la revisión de las propias producciones. En la última parte del trabajo se revisan investigaciones didácticas que se ocupan de lo que sucede en las aulas (cómo aprenden los alumnos, cómo intervienen los profesores, qué contenidos se trasladan al aula) y en relación con formas alternativas de intervención.
Estos trabajos nos muestran, según la autora, la necesidad de superar una enseñanza centrada en la memorización de definiciones y en ejercicios de identificación de categorías gramaticales aisladas y de análisis sintácticos; nos revelan también las insuficiencias de la gramática oracional como única fuente de referencia para la transposición didáctica, así como la importancia de los planteamientos funcionales, discursivos y cognitivos, y la centralidad de la noción de género como unidad de análisis y de producción.
 rodriguez
Camps, Anna y Marta Millian. “La actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura”. En El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Santa Fe, Homo Sapiens, 2000, pp.7-23.
 camps millan
Demonte, Violeta, “La gramática ubicua. O cómo se miran los textos a través de la gramática. En Mercedes Seadno, AdrianaBolívar y Martha Shiro (comps.) Haciendo Lingüística. Homenaje a Paola Bentivolglio. Venezuela: CEP FHE, 2006.
 demonte
 sustantivos

sábado, 30 de julio de 2016

LEYENDO A JUANITO LAGUNA

Por Boatto Yanina; Aguilera, Soledad y Vélez, Gisela
“La imagen de una obra de arte existe entre percepciones: entre lo que el pintor ha imaginado y lo que ha puesto en tela; entre lo que nosotros podemos nombrar y lo que los coetáneos del pintor podrían nombrar; entre lo que recordamos y lo que aprendemos; entre el vocabulario adquirido y común de un ámbito social y un vocabulario profundo de símbolos ancestrales y privados(Manguel, 2002, p.27).


Antonio Berni (1961) Óleo y materiales varios sobre arpillera 210 x 300 cm
Nuestro propósito en este trabajo es hacer una ‘lectura’ de la pintura de Antonio Berni Juanito Laguna aprende a leer (1961). Nuestro interés se centra en pensar a la lectura desde las imágenes que nos ofrece el artista; para ello intentaremos adentrarnos en la obra entre las pinceladas y las texturas, el óleo y la arpillera, a partir del diálogo con diversos autores que nos permiten reflexionar sobre la lectura atendiendo al contexto, a los lectores y a los textos que se presentan.
La obra se inscribe en una serie de óleos y óleos-collage creados por Berni entre los años 1961 y 1978, que toman como tema a Juanito Laguna, ubicándolo en su hogar y contexto, una villa miseria del Bajo de Flores (Buenos Aires - Argentina). El conjunto de pinturas agrupadas bajo el tema de Juanito Laguna cobraron vida con los materiales propios de ese lugar, predominantemente del basural. Con esta serie, Berni “se sitúa entre el final del informalismo y los comienzos de la corriente neofigurativa, en la tendencia denominada figuración narrativa” (Museo Nacional de Bellas Artes, s.f.).

Antes de comenzar a ‘leer’ a Juanito Laguna leyendo, situado en ese contexto particular, que se materializa en residuos y desechos reales que impregnan el mundo de Juanito y, atendiendo a la especificidad de esta obra, creemos importante conceptualizar a la lectura desde diversas perspectivas a las que adherimos.
Atendiendo particularmente a la relación entre el autor, el lector y el texto, Goodman, propone una teoría de la lectura en la que concibe a esta última como “un intercambio dinámico de significado entre autor, texto y lector […] el significado es aquello con lo cual el autor comienza y el lector debe reconstruir cuando lee” (en Dubois, 1987, p.11).
Desde un enfoque filosófico, Ricoeur considera que lo materializado en el texto cobra sentido en el acto de lectura: “sin lector que lo acompañe, no hay acto ninguno configurante que actúe en el texto; y sin lector que se le apropie, no hay mundo desplegado delante del texto” (Ricoeur, 1985, p.875). La apropiación a la que se refiere Ricoeur implica la actualización semántica del texto, que contribuye a la comprensión y construcción del sí mismo (sujeto/lector) y del mundo (objeto/texto).

Extendiendo y profundizando la relación de apropiación/reconstrucción de significados entre lector y texto, Larrosa considera a la lectura como una experiencia, como “una relación singular, irrepetible e imprevisible con el texto”, y como formación, “como una relación con el texto en la que está implicada la totalidad de la subjetividad del lector y que, por lo tanto, le forma o le transforma” (2000, p.1).

Por su parte, Chartier, poniendo énfasis en la cultura y en la historia, entiende a la lectura como una “práctica encarnada en gestos, espacios y costumbres” (1995, p.51). Así, leer no implica sólo una operación cognitiva o intelectual sino que también involucra al cuerpo, al espacio, al tiempo, la situación y los vínculos intra e intersubjetivos que generan distintas maneras de leer; estas prácticas posibilitan el acceso a nuevos saberes e intervienen en la constitución de las subjetividades.
Las prácticas de lectura adquieren así mismo una dimensión socio-política, contribuyen a conformarnos como ciudadanos, porque a través de ellas se amplían las posibilidades de socialización y participación en los procesos de democratización y cambio social (Popper, 1982; Freire, 1987; Chartier, 1995; Petit, 1999; Arnoux, 2008).
En este sentido, la lectura extiende las posibilidades para desarrollar procesos de aprendizaje e implica ir más allá de las interacciones entre el lector y el texto; involucra también a la situación específica y al contexto general en el que se suscita el acto de leer, así como al tipo de transacciones que el lector establece con el texto en un contexto particular (Rosemblat, 1994).

Leamos entonces a Juanito Laguna leyendo, en base a estas tres dimensiones constitutivas del acto de lectura: el contexto, el lector y el texto.

El contexto donde se des-encuentra Juanito
El contexto de lectura comprende al entorno físico y social donde se sitúa la experiencia de leer. Para Rosenblatt (1994) la lectura se ubica en un contexto total que es parte de la transacción entre el lector, el texto y la situación de lectura.
Juanito, individualizado en esta obra por su gorra blanca, aprende a leer en la precariedad de una pobreza extrema [...] Otros dos niños sentados en el suelo comparten la lección de lectura […] La “maestra”, de pie, muestra […] un rostro que la destaca, como alguien que apenas sabe un poco más y anhela transmitirlo. Para Berni, estas son las condiciones en que aprenden los “Juanitos” que no tienen aula, pizarrones ni bancos (Museos Vivos, s.f.).
Todos los personajes se encuentran en un mismo espacio, pero no se hace visible una dinámica en la que los lectores interactúen entre sí.

Nos preguntamos ¿Dónde estarán Juanito y sus compañeros? ¿Se encontrarán en la escuela? Si es así, parece ser una escuela desprovista de materiales físicos y simbólicos, de la presencia de un docente que guíe, que acompañe, que oriente. Esta situación cobra vida en los materiales que completan la obra. “Para Berni, el collage no es solo una cuestión estética, sino que al incorporar elementos propios del basural denuncia los despojos de la sociedad que margina a Juanito” (Museos Vivos, s.f.). Así expresa: “antes de elegir esos materiales los sentí testimonios mudos de una terrible realidad, para mí se convirtieron en elementos narrativos del personaje que debían y pedían estar en mi creación” (Berni, s.f.).
Siguiendo a Gache (2004), la imagen representaría un grupo de niños en desventaja, en cuanto su capital material y simbólico, para insertarse en el campo social. A Juanito “se le ha escatimado su lugar en la historia, le han negado el sostén para poder constituirse como individuo unificado, orgánico y autónomo”. La palabra Juanito, en diminutivo, enfatiza la minoridad e incompletud del sujeto y Laguna, da cuenta de un espacio en blanco en la cadena significante, de un ser desalojado del sistema social. Petit se refiere a esto expresando que “si bien la integración social o la marginación [son] resultado de transformaciones estructurales a gran escala, esos procesos declinan en historias singulares” (1999, p.52), representadas en este caso por Juanito y sus pares.
En este sentido la obra, desde el profundo compromiso social de Berni, muestra que la pobreza no se explica sólo por las faltas materiales sino también por las faltas simbólicas; no existe entonces sólo una pobreza material, sino diversos tipos de pobrezas. Sirvent (1998) se refiere a ello a partir del concepto de múltiples pobrezas:


“Las múltiples pobrezas […] abarcan el estudio de una compleja realidad de  POBREZAS (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias, como la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación política” (Sirvent, 1998, p. 1)

Juanito como lector de un “texto”…
El lector puede asumir diferentes actitudes frente al texto, en las que se entrelazan posturas afectivas y epistémicas; las primeras, predominantemente estéticas, expresan preferencias y evitaciones generales -hacia la lectura- o especificas -hacia contenidos particulares- (Mathewson, 1994). Por otro lado, las actitudes epistémicas implican el compromiso cognitivo del lector frente al contenido del texto.
Los personajes de la obra que estamos leyendo se presentan con diferentes gestos y posturas del cuerpo, que se podrían vincular con sus actitudes frente a los textos que tienen entre manos. No todos los personajes leen de la misma manera; quien parece oficiar de ‘maestra’, con trazos y figura que apenas la distinguen en una madurez incipiente, destaca su imagen de pie. El resto del grupo está sentado, no podemos afirmar que leen lo mismo, lo que sí se hace observable es que más allá de lo que lean no asumen las mismas posturas y expresiones frente al texto: uno lo está mirando y parece estar siguiendo la lectura apoyándose en un soporte externo, lo que nos hace pensar que está interesado y esforzándose por leer; mientras que otro de los niños y Juanito no miran su texto, sin embargo no podemos afirmar que no estén reflexionando o pensando sobre lo que se lee.
Es justamente este pensar o reflexionar ante la palabra escrita lo que daría entidad al texto, ya que éste es la representación gráfica que se constituye en objeto de lectura. Para Rosenblatt (1994), si el lector no lo asume como objeto de significado, el texto es meramente “una serie de marcas sobre el papel”.
Otra cuestión que atisbamos entre las pinceladas y residuos de la obra, es que a pesar del contexto devastador en que están inmersos estos lectores, parece existir en ellos el deseo de aprender a leer, lo que nos lleva pensar que asumen una actitud afectiva positiva frente a la lectura. Ante esto nos preguntamos si aquellos niños que tienen a su alcance las herramientas materiales y los signos simbólicos necesarios para aprender a leer sentirán ese mismo deseo. 
Esto nos lleva a distinguir dos cuestiones problemáticas
- por un lado, la inequidad social que se traduce en las diferencias entre los niños acreditados y los excluidos para acceder a la escuela, y por ende al aprendizaje formal de la lectura y escritura; 
- por otro lado, y recuperando una perspectiva compleja respecto de lo que significa leer y escribir, la diferencia entre el aprendizaje formal de la lectura y la escritura como prácticas en sí mismas y su aprendizaje como herramientas epistémicas transformadoras de concepciones de mundo y de los sujetos, que implican tanto a la cognición como a la afectividad.

Referencias
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http://www.mnba.org.ar/detalle_exposicion_temporal.php?exp=2&exposicion=87
. Arnoux, Elvira, “Intervenciones sobre la escritura (1843-1844)” y “las artes de escribir ilustradas”, en Los discursos sobre la nación y el lenguaje en la formación del Estado (Chile, 1842-1862). Estudio glotopolítico, Buenos Aires, Santiago Arcos, 2008.
. Berni, Antonio (s.f.). Creando Juanito Laguna. Una producción del Canal Encuentro. Voz en off de W. Santana narrando la creación del pintor y plástico A. Berni. Recuperado el 12 de diciembre de 2011, del sitio Web YouTube.
. Chartier Roger, El mundo como representación, Barcelona, Gedisa, 1995
. Dubois, María Elena (1987) El Proceso de Lectura. De la Teoría a la Práctica. Buenos Aires, Aique.
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. di Stefano, Mariana, Escenas de lectura y pedagogía de la lectura y la escritura académicas, Exposición presentada en el II Congreso Internacional de “Educación, Lenguaje y Sociedad”. Universidad Nacional de la Pampa, Gral. Pico, La Pampa, 23 al 25 de 2009.
. Freire, Paulo y Donaldo Macedo (1987) Alfabetización. Lectura de la Palabra y Lectura de la Realidad. Barcelona. Paidós. 1989.
. Gache, Belén (2004) “Ensayo: Las derivas de Juanito Laguna”, en: Amado, Ana y Nora Domínguez (comp.) Lazos de Familia, Paídos, 2004. Recuperado el 24 de mayo de 2010, del sitio Web:
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. Juanito Laguna aprende a leer (s.f.). Recuperado el 12 de diciembre de 2011, del sitio Web Museos Vivos: http://museosvivos.educ.ar/?p=1100
. Larrosa, Jorge (2000) “La defensa de la soledad, o que nos dejen en paz cuando se trata de leer”. Simpósio Internacional Transdisciplinar de Leitura no SESC Copacabana. Rio de Janeiro e da PUC-Rio. Recuperado el 8 de agosto de 2006 del sitio Web: 
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. Manguel, Alberto (2002) La imagen como relato. El espectador común, en Leyendo imágenes. Una historia privada del arte. Grupo Editorial Norma. Traducción de Carlos José Restrepo, pp. 9-12
. Mathewson, Grover C. (1994) La influencia de la actitud en la lectura y la escritura y en su aprendizaje. En: Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida. Buenos Aires. 1997, pp.9-53.
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. Popper, Karl (1982) Los Libros y las ideas. En Popper, K. (1984) En busca de un mundo mejor. Paidós. Barcelona. 1994. pp. 133-154.
. Ricoeur, Paul (1985) Tiempo y narración III. El tiempo narrado. Madrid. Siglo xxi. 1996
. Rosenblatt, Louise M. (1994) La teoría transaccional de la lectura y la escritura. Textos en contexto N° I. Los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida. Buenos Aires. 1996. 16-71
. Sirvent, María Teresa (1998) Multipobrezas, Violencia y Educación. Segundas Jornadas de Sociología de la Universidad de Bueno Aires. Facultad de Filosofía y Letras UBA


"JUANITO LAGUNA APRENDE A LEER" - Comentario de la obra en el espacio del MUSEO Nacional de BELLAS ARTES.
"Las dos pinturas realizadas por Antonio Berni en los años 60 que integran el patrimonio del Museo formaron parte del envío argentino a la Bienal de Venecia de 1962: Pesadilla de los injustos(1)inv.11131 y Juanito Laguna aprende a leer".

Antonio Berni: “La Saga de Juanito Laguna”
Del Blog: La Audacia de Aquiles.

Antonio Berni  (1905/1981).-
Antonio Berni nació en Rosario en 1905 y murió en Buenos Aires en 1981. Durante sesenta años se dedicó a la pintura convirtiéndose en uno de los artistas más importantes de la Argentina y de América latina. 
Fue pintor, grabador, dibujante, muralista, ilustrador, realizó objetos e instalaciones. En 1925, el Jockey Club de Rosario le otorgó al joven Berni una beca para estudiar en Europa. Se instaló en París y algunos viajes por España, Italia, Holanda y Bélgica le permitieron conocer museos, artistas y obras de la historia del arte que van influenciando sus trabajos. Por ejemplo, en Italia estudia a los maestros del Renacimiento del siglo XV y viaja por ciudades como Florencia visitando sus iglesias, palacios y museos. Berni inquieto va encontrando constantemente estímulos para sus propias obras. 
El principal descubrimiento para Berni en esos años fue la relación entre el arte y la política, el rol del artista como hombre de su tiempo y como actor social. Berni se acerca al comunismo y desde su interés por la política asume el compromiso de reflejar en sus cuadros la realidad del mundo que le toca vivir. 
Desde entonces, para él, la pintura será su manera de reflexionar sobre la realidad y de intentar transformar el mundo marginal de los trabajadores. Al mismo tiempo, conoce una de las vanguardias artísticas más importantes de aquel momento: el surrealismo, y adhiere durante algunos años a sus postulados. 
Esta responsabilidad del artista como protagonista de su época es una posición que Berni comparte con otros artistas de Latinoamérica, especialmente con los famosos muralistas mexicanos. Precisamente, en 1933 llega de visita a la Argentina uno de ellos, David Alfaro Siqueiros, con quien Berni trabaja y discute sobre la función del arte en la revolución de las clases populares.  Las últimas rupturas de la modernidad serán el envión para irrumpir en los sesenta, a los 55 años de edad.

«JUANITO LAGUNA»

La Saga de Juanito Laguna y Ramona Montiel le servirá como excusa narrativa para retomar la crítica social con una imagen que reclama la afluencia de varias corrientes plásticas de la época: el informalismo, el pop, la nueva figuración y el realismo expresionista. Desde principios de los años sesenta, Antonio Bemi trabaja en una serie nueva.  
Las obras dedicadas a Juanito Laguna y Ramona Montiel, dos personajes inventados por él para utilizarlos como símbolos de la niñez explotada en América latina, especial-mente en las grandes ciudades como Buenos Aires, Lima, Río de Janeiro y México. Se trata de dos habitantes de las villas miserias. 
Juanito Laguna es un niño que vive en una de esas villas miserias y Berni pinta su vida cotidiana, sus juegos, su familia: Juanito mirando la televisión, Juanito remontando su barrilete, Juanito en la laguna, Juanito en navidad, Juanito yendo a la ciudad, Juanito llevándole la comida a su padre obrero metalúrgico.  
Para estas obras Berni utiliza una técnica inventada a principios de siglo: el collage, el agregado a la pintura de materiales reales que son pegados sobre el cuadro.
El artista utiliza un abundante collage transformando sus imágenes en superficies cargadas de elementos como latas, plásticos, hierros, maderas, telas, zapatos, juguetes, papeles, señales de tránsito, etc.
La idea es incorporar los desechos que el artista recolecta en los barrios marginales de Buenos Aires donde podrían vivir los protagonistas. Con este ciclo, Antonio Bemi desarrolló hasta los años ochenta, uno de los capítulos más originales de la historia del arte.
Juanito Laguna going to the factory-1977
juanito
Antonio Berni La gallina ciega

Juanito Laguna:

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 GALERIA berni educar


"...Yo a Juanito y a Ramona los hice precisamente en collage, con materiales de rezago, porque era el entorno en que ellos vivían; y así no apelaban justamente a lo sentimentalista. Yo les puse nombre y apellido a una multitud de anónimos, desplazados, marginados niños y humilladas mujeres; y los convertí en símbolo, por una cuestión exactamente de sentimiento. Los rodeé de la materia en que desenvolvían sus desventuras, para que, de lo sentido, brotara el testimonio." 
"Yo a Juanito Laguna lo veo y lo siento como el arquetipo que es; arquetipo de una realidad argentina y latinoamericana, lo siento como expresión de todos los Juanitos Laguna que existen. Para mí no es un individuo, una persona: es un personaje... En él están fundidos muchos chicos y adolescentes que yo he conocido, que han sido mis amigos, con los que he jugado en la calle..." 
Antonio Berni, "Escritos y papeles privados"
 PERSONAJES DE BERNI