Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra
Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli,
Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2016.
Se presenta una propuesta
didáctica de articulación entre el segundo ciclo de EP y el Nivel Secundario
que integra situaciones de lectura, intercambios orales y escritura en torno a notas
de la prensa escrita, relacionadas con temáticas de la Educación Sexual Integral
(ESI) y centradas en problemas de género.
Se procura que los niños avancen
tanto en sus prácticas del lector asiduo de diarios como en la participación en
situaciones de intercambio oral en donde puedan tomar posición, defender puntos
de vista y confrontar con otros en torno a lo leído mientras abordan contenidos
de la ESI.
Como producto final se propone el
armado de una cartelera áulica y/o institucional con selección de notas
periodísticas de actualidad y exposición de escritos en torno a lo leído.
Duración y frecuencia:
Esta propuesta representa situaciones de enseñanza que integran una situación
habitual planificada como anual, con una frecuencia semanal.
Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra
Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli,
Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2016.
Se presenta una propuesta
didáctica que articula situaciones de lectura, intercambios orales y escritura en
torno a notas de la prensa escrita, relacionadas con temáticas de la Educación
Sexual Integral (ESI). Se procura que los niños avancen tanto en sus prácticas
del lector asiduo de diarios como en la participación en situaciones de
intercambio oral en donde puedan tomar posición, defender puntos de vista y
confrontar con otros en torno a lo leído mientras abordan contenidos de la ESI.
Se complementa con situaciones de escritura para registrar opiniones y analizar
reflexiones acerca de las lecturas realizadas en el marco de propuestas de
enseñanza con claros propósitos comunicativos. Como producto final se propone
el armado de una cartelera áulica y/o institucional con selección de noticias y
exposición de escritos en torno a lo leído.
Duración y frecuencia: 3 a
4 semanas, 2 horas, 1 vez por semana.
Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra
Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli,
Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2016.
Se presenta un conjunto de
situaciones didácticas que permiten reflexionar sobre la ortografía, en
particular, sobre la separación entre palabras como respuesta a las dudas que
se presentan al escribir con claros propósitos comunicativos. La propuesta
incluye situaciones de reflexión mientras los niños escriben y revisan sus escrituras
y situaciones de sistematización para profundizar sobre el contenido
ortográfico.
Duración y frecuencia: 2 ó 3
semanas, 1 hora, 1 ó 2 veces por semana.
Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra
Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli,
Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Dirección Provincial
de Educación Primaria, año 2016.
“En este documento presentamos
las principales conceptualizaciones para organizar la enseñanza de las
prácticas de lectura y escritura desde la perspectiva didáctica sostenida en los
Diseños Curriculares vigentes de la Educación Inicial y Educación Primaria.
Incluimos algunos recorridos
didácticos que permiten a los equipos docentes de ambos niveles garantizar la
continuidad de la enseñanza a fin de que sus alumnos desarrollen prácticas de
lectura y escritura en distintos contextos de uso del lenguaje. Asimismo,
procuramos fortalecer la tarea de asesoramiento de los equipos de conducción orientada
a acompañar la organización de las propuestas de enseñanza en la alfabetización
inicial.”
Material elaborado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje:
Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria
Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E,
Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.
Se presenta una propuesta
didáctica que articula diversas situaciones de lectura en torno a un ejemplar
repetido en el aula. En el recorrido didáctico se procura que los niños avancen
tanto en sus prácticas del lector literario como en la profundización de
saberes acerca de la obra y el autor.
Se complementa con situaciones de escritura en el marco de
otras propuestas de enseñanza con claros propósitos comunicativos.
La pulga, el piojo, el bicho
colorado, la hormiga negra, el cascarudo, la vaquita de San Antonio, la pequeña
langosta verde, la hormiga colorada el ratoncito van a correr mundo. Tienen
unas ganas tremendas de conocer tierras lejanas y saber cuáles son las tres
cosas por las que vale la pena vivir.
Proyecto Acompañamiento a la enseñanza en los Jardines de Infantes para fortalecer la implementación curricular en Prácticas del Lenguaje - Fuente: abc.gov.ar
PRESENTACIÓN
El proyecto de Acompañamiento a la Enseñanza
en los Jardines de Infantes para fortalecer la implementación curricular en
Prácticas del lenguaje, desarrollado durante 2012, tuvo como propósito el
análisis y la actualización de los saberes sobre la enseñanza de las prácticas
del lenguaje, especialmente en la formación del lector literario, durante la
educación inicial a partir del desarrollo de sesiones simultáneas de lectura.
La modalidad del proyecto previó cinco encuentros presenciales, tareas no
presenciales y asistencias técnicas virtuales en los jardines seleccionados.
Tomar sesiones simultáneas de lectura
literaria como objeto de enseñanza supuso generar un espacio para pensar
criterios de selección de textos literarios, modos de leer, recursos y
procedimientos literarios característicos de algunos géneros de la literatura
infantil, modos de intervención docente para sostener y profundizar la lectura
compartida, planificación, organización del tiempo didáctico y reflexión sobre
los criterios de continuidad, diversidad y progresión de las situaciones
didácticas.
Aún cuando las sesiones pueden realizarse con
distintas obras literarias, en esta oportunidad la propuesta se centró en los
libros álbum, por ser un género que surge en el marco de la literatura infantil
y juvenil y ofrece una alternativa para el acceso de los niños a narraciones
más complejas a través de la articulación texto imagen.
Cabe destacar que la propuesta en 2012 estuvo
dirigida a docentes, directores e inspectores de Educación Inicial (maestras/os
de sala de 3, 4 y 5 años y un miembro del equipo directivo de cada jardín de
infantes; inspectores areales de las regiones 1, 17, 18 y 20). Los jardines
participantes fueron: Nº 901, Nº 908, Nº 909, Nº 926, N° 929, Nº 934, Nº 940,
Nº 950, Nº 953, Nº 961, Nº 963, de La Plata; La Ronda Mágica, de San Miguel; Nº
902 de Berisso; Nº 907 y Nº 909 de Ensenada; Nº 902, Nº 923, Nº 924, Nº 925 y
San Francisco de Asís, de Tandil; Nº 901 y Nº 904 de Ayacucho; Nº 901 y Nº 902
de Rauch.
Experiencias
A continuación, se ofrecen para su lectura o
descarga registros escritos y audiovisuales producto de la observación de los
distintos momentos de la secuencia didáctica sesiones simultáneas de lectura.
La documentación pedagógica presentada en este
espacio es el resultado de los fragmentos de las clases desarrolladas y
registradas en los Jardín de Infantes Nº 929, Nº 926, Nº 934, de La Plata; Nº
902 de Berisso, N° 901 de Ayacucho y Nº 925 de Tandil.
Las sesiones simultáneas de lectura se
insertan dentro de la situación habitual de lectura literaria, pero con una
variante: todos los maestros del jardín, en el mismo momento, leen un cuento a
niños de las distintas salas, intercambian interpretaciones acerca de la obra y
luego recomiendan oralmente los cuentos escuchados a los otros compañeros de la
sala con el propósito de que sean tenidas en cuenta en la próxima elección.
Esta propuesta resulta novedosa e implica un desafío institucional por
considerar al jardín en su totalidad como una comunidad de lectores.
La decisión de centrar la iniciativa en el
análisis, reflexión y puesta en acto de las sesiones de lectura simultánea
coloca a la institución como un puente que va de lo individual a lo colectivo,
ya que requiere del aporte de toda la organización para su realización.
Cuando los niños escuchan leer al maestro se
ofrecen oportunidades para que progresen como lectores al interactuar con un
adulto experimentado que se muestra como modelo lector y ejerce prácticas de
lectura tales como compartir con otros lo leído, intercambiar impactos y
reflexiones, releer para responder a distintos propósitos. Se trata de valorar
esos espacios compartidos como instancias productivas de diálogo con el texto y
con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre
niños y el docente. Considerando que las preguntas, hipótesis, sentidos
diversos -y muchas veces conflictivos- que se van construyendo entre lectores
son parte fundamental del trabajo docente.
La tarea del docente entonces no sólo es la de
facilitar la toma de la palabra sino la de tener una activa participación en
ese diálogo, repensando con los alumnos sus inquietudes y preguntas sobre los
textos, proponiendo establecer relaciones con otros textos y otras lecturas,
poniendo en discusión las interpretaciones de los niños y mostrando aspectos de
la literatura que tal vez los niños pasaron por alto.
Estas intervenciones suponen un trabajo previo
necesario. Estar atentos a lo que los niños dicen no se resuelve tanto en
retomar todo lo que digan, sino en poder establecer ciertas previsiones sobre
el texto a través del cual organizar y estar preparados para la escucha atenta
con el fin de “detectar” qué saberes, qué modos de leer se ponen en juego. Por
lo cual, el lugar de la planificación (selección de textos, previsiones
docentes, posibles intervenciones) es fundamental, ya que posibilita vislumbrar
qué mirada se favorece respecto de la literatura.
En particular, se considera el trabajo con
determinadas obras literarias. Las bibliotecas de los jardines están siendo
nutridas por libros que fueron entregados por el Programa provincial “Mi
Biblioteca Personal”, por el Programa Integral para la Igualdad Educativa
(PIIE) y Plan Nacional de Lectura, y por el Ministerio de Educación de la
Nación a través de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Aunque
muchos de esos libros son empleados en situaciones de lectura por parte del
docente, aún existen jardines que no han podido dedicarle especial atención a
las obras que allí se encuentran.
Contenidos
Situaciones de lectura
compartida
Lectura del maestro y apertura de un espacio de
intercambio. Preparación de la lectura por parte del maestro. El intercambio
posterior a la lectura: intervenciones docentes y de los niños.
Sesiones
simultáneas de lectura
Momentos de la situación didáctica: selección de
materiales de lectura por los docentes; comunicación de la actividad a toda la
comunidad del jardín; difusión de las propuestas de lectura en las distintas
salas a partir de las recomendaciones de los libros para que los niños elijan y
se registren; previsiones docentes sobre posibles intervenciones en el momento
de intercambio; desarrollo de las sesiones simultáneas de lectura en las salas;
vuelta a la sala habitual, acuerdos para recomendar a otros compañeros el libro
escuchado, recomendaciones orales.
El libro
álbum
Leer y ver: la lectura de libros álbum como
construcción de sentido a partir de la articulación entre texto e imagen.
Género que surge en el marco de la literatura infantil y juvenil. Las
interpretaciones de los lectores ante nuevos recursos y los tradicionales en un
nuevo contexto. Capas de significación del libro álbum.
La
planificación de situaciones de lectura compartida
La planificación como actividad imprescindible para
reflexionar y establecer qué se busca enseñar, cómo se lo va a hacer, con qué
objetivos precisos, y para autoevaluar las prácticas pedagógicas a partir de la
comparación entre propósitos planificados y resultados. Instrumento para
socializar y someter a debate y revisión permanente. Situaciones habituales,
secuencias didácticas y proyectos en torno a la formación del lector de
literatura.
Camps, Anna y Felipe Zayas (comps.), Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona, Graò, 2006. (Selección de capítulos: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 11).
La necesidad de tener en cuenta los aspectos
formales de la lengua tomándolos momentáneamente como objeto de la enseñanza en
sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje
de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales.
2. Cómo se les puede dar coherencia y no
presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su aparición en los textos que
se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la
que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las
tareas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos
los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos “aprendizaje
gramatical”. Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que
ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de
comunicación (formas enunciativas).
2. Las formas lingüísticas que establecen las
relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido que llamamos
“texto”): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión
temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los
diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros
discursivos.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen en
el nivel de los enunciados, superando la consideración abstracta de frase
atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los
aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las
relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
inclusión de oraciones como elementos de la unidad drástica, como los que
resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento
de relaciones temporales, locativas o lógicas por medio de
conectores.
Partiremos de dos suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha
de tender a proporcionarles las herramientas para entender el funcionamiento
real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que
leen y para hablar y escribir mejor.
2. Este primer objetivo no excluye la consideración
de los objetos de enseñanza y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso
de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los
procesos de producción y comprensión.
a) Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales:
Identificación de los verbos - Concordancia verbal - Concordancia verbal -
Concordancia verbal
b) Secuencia para reflexionar sobre la puntuación
c) Situación para reflexionar sobre la ortografía literal
Rodríguez, María Elena, Hilda Levy y Jimena Dib, “Enseñar gramática en 7° grado.” Documento de Actualización Curricular, Prácticas del Lenguaje. Dirección de Currícula, Dirección General de Planeamiento Secretaría de Educación, GCABA, 2001.
El trabajo se estructura en tres partes. En la
primera se examina el papel que se asigna en los currículos escolares a la
reflexión gramatical, lo que lleva a la autora a concluir que existe acuerdo en
considerar que, para alcanzar un cierto dominio de los usos formales de las
lenguas, todo hablante necesita desarrollar su competencia metalingüística. A
continuación, se hace un recorrido por las investigaciones sobre la actividad
metalingüística de los hablantes y se muestra la importancia que estas tienen
para determinar el papel de los conocimientos gramaticales en relación con el
aprendizaje del uso verbal. Este papel es especialmente destacable en el
control y en la revisión de las propias producciones. En la última parte del
trabajo se revisan investigaciones didácticas que se ocupan de lo que sucede en
las aulas (cómo aprenden los alumnos, cómo intervienen los profesores, qué
contenidos se trasladan al aula) y en relación con formas alternativas de
intervención.
Estos trabajos nos muestran, según la autora, la
necesidad de superar una enseñanza centrada en la memorización de definiciones
y en ejercicios de identificación de categorías gramaticales aisladas y de
análisis sintácticos; nos revelan también las insuficiencias de la gramática
oracional como única fuente de referencia para la transposición didáctica, así
como la importancia de los planteamientos funcionales, discursivos y
cognitivos, y la centralidad de la noción de género como unidad de análisis y
de producción.
Myriam Nemirovsky es una de las especialistas de
referencia en materia de enseñanza de la lectoescritura, por sus aportaciones
desde la óptica del constructivismo. Licenciada en Ciencias de la Educación,
trabajó durante veinte años como maestra en Argentina. En 1990 se trasladó al
Estado español y se doctoró en Psicología Evolutiva. Es autora de numerosos
textos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, destacando su libro “Sobre
la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños” (Editorial Paidós).
Más que enseñar a leer y a escribir, alfabetizar
consiste en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y
de la escritura, independientemente de su edad o escolaridad. A partir de esta
premisa, la enseñanza del lenguaje escrito es básica, como han comprobado los
miles de maestros asistentes a los seminarios de capacitación en este ámbito.
En una primera parte, este libro expone orientaciones que en una segunda parte
se concretan en una serie de ejemplos de secuencias didácticas en las que el
lector encontrará, más que recetas a seguir al pie de la letra, ideas para
adaptar este modelo a su propio trabajo dentro del aula.
Si bien Sobre la enseñanza del lenguaje escrito se
concentra en los niños que recién ingresan en la vida escolar y está
especialmente dirigido a los maestros de jardín de infantes y primeros años de
primaria, sus planteamientos generales son extensivos a los diferentes ciclos
escolares y resultarán de interés para todo maestro que colabore con sus
alumnos en el inacabable proceso de alfabetización.
NOTAS
INTRODUCTORIAS PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS 1. ANTES DE EMPEZAR: ¿QUE HIPÓTESIS TIENEN LOS NIÑOS ACERCA DEL SISTEMA DE
ESCRITURA?
2. ¿CÓMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO? UNA PROPUESTA DE
PLANIFICACIÓN
3. ¿CON QUIÉN ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?
4. ¿CON QUÉ ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO? SEGUNDA PARTE: SECUENCIAS DIDÁCTICAS 5. SECUENCIAS DIDÁCTICAS
6. PERSONAJE PROTOTÍPICO DE CUENTO
7. REUNIÓN DE PADRES
8. EL FONDO DEL MAR
9. PINTORES
10. CUENTOS CLÁSICOS
11. ACERCA DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS PRESENTADAS.
ANEXO- GUIÓN DE ENTREVISTA INDIVIDUAL
BIBLIOGRAFÍA
También una biblioteca en el aula - En Bibliotecas y escuelas. Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento - Editorial Océano Travesía
Myriam Nemirovsky analiza con su acostumbrada
minuciosidad las condiciones de funcionamiento de la biblioteca del aula: la
cantidad y calidad de los materiales que se incluyen, la diversidad de géneros,
de soportes, de lenguas, de versiones, de situaciones didácticas que se
proponen… Quiero subrayar que la diversidad imprescindible no solo para que los
chicos ingresen a diferentes sectores de la cultura escrita sino también para
que cada uno encuentre cuáles son los suyos, en cuáles se siente más a gusto,
con cuáles se identifica… La diversidad es una condición esencial para hacer de
la lectura una actividad constitutiva del proyecto de vida de todos. Myriam
conoce además al dedillo las “tentaciones” de la institución escolar y por eso
presenta contraargumentos implícitos: señala, por ejemplo, que es importante
conservar los libros disponibles, pero NO reducir su uso para conservarlos.
Describe también escrupulosamente las zonas de lectura: la de novedades, la de
lectura silenciosa, la de lectura en voz alta…
En este artículo, cuyo título es una pregunta,
vamos a promover la formulación de otras preguntas que amplían el tema. La
primera: ¿ante qué circunstancias asume un determinado centro escolar que un
niño presenta problemas de aprendizaje? Sabemos que, generalmente, lo hace
cuando el niño no responde a las expectativas institucionales: programas,
maestros, evaluaciones, tareas, etc.
La segunda pregunta es: ¿en qué momento la escuela
suele decidir que el niño tiene problemas? Podemos afirmar que, cuando esto
sucede, suele acontecer al inicio de la escolaridad, durante los primeros años
o incluso meses de la asistencia del niño a la institución escolar.
Estamos entonces frente a dos supuestos. Uno: que
si el sujeto no actúa como la escuela espera está evidenciando problemas de
aprendizaje y, dos: que es conveniente detectarlo precozmente.
En este artículo se analizarán, primero, algunas de
las premisas más relevantes en las que se sustentan los distintos métodos de
enseñanza de la lectura y la escritura; luego se apuntarán los fundamentos de
nuestra Propuesta didáctica y algunos ejemplos que muestran la capacidad de
reflexión y aprendizaje que manifiestan los niños pequeños -desde el inicio de
la escolaridad- cuando se les plantean situaciones didácticas intelectualmente
retadoras que se corresponden, de alguna manera, con los retos que enfrentan
los usuarios de la lengua escrita en la vida social.
¿Qué indicadores podemos considerar evidencias de
avance de los sujetos en un proceso de aprendizaje? ¿Y cuándo es un proceso
formativo en el cual ese sujeto es un maestro y se trata de la didáctica de la
lectura y de la escritura? En este artículo se considera la posibilidad de
utilizar las propias preguntas de los docentes como datos de su avance en el
proceso de aprendizaje. El tipo de letra - El sistema de escritura - Los tipos
de texto - La organización del grupo de niños y las intervenciones docentes -
Otras áreas curriculares - Para cerrar
¿Por qué la escuela como institución es tan
reticente a los cambios, y, en particular, a los que implican cuestionar y
abandonar eventualmente prácticas consagradas desde hace tiempo? Esas prácticas
han ido demostrando poco a poco su ineficacia y su carencia de sostén, pero a
pesar de ello perduran. En ese contexto, cabe preguntarse si la forma en la que
la escuela enseña a leer y a escribir demuestra en general la incorporación de
los aportes de las investigaciones psicolingüísticas de las últimas décadas. En
la mayor parte de las aulas notamos que no se han apropiado de esos aportes, y
que se continúa centrando la tarea alfabetizadora en ejercicios vinculados con
letras, sílabas y palabras. Por tanto, aunque estemos en el siglo XXI, hay
niños que en sus aulas hacen lo mismo que hicieron sus padres y sus abuelos,
como si la investigación psicológica y lingüística, las iniciativas educativas
y los avances de la didáctica no existieran.
Acerca de la Articulación Nivel inicial – E.G.B. -
Qué es la articulación - Un poco de historia…. - La articulación como cuestión
institucional - Formas de abordar la articulación - ¿Es posible articular dos
niveles con rasgos tan diferentes? - Obstáculos de la Articulación: El miedo a
la pérdida de identidad de cada nivel. - Ámbitos que abarca la articulación -
Cómo articular funcionalmente - Proyecto de Articulación: La Revista –
Bibliografía - Anexo
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