miércoles, 14 de septiembre de 2016

AMPLIAR LAS FRONTERAS DE LA SALA: SESIONES SIMULTÁNEAS DE LECTURA

Proyecto Acompañamiento a la enseñanza en los Jardines de Infantes para fortalecer la implementación curricular en Prácticas del Lenguaje - Fuente: abc.gov.ar

PRESENTACIÓN
El proyecto de Acompañamiento a la Enseñanza en los Jardines de Infantes para fortalecer la implementación curricular en Prácticas del lenguaje, desarrollado durante 2012, tuvo como propósito el análisis y la actualización de los saberes sobre la enseñanza de las prácticas del lenguaje, especialmente en la formación del lector literario, durante la educación inicial a partir del desarrollo de sesiones simultáneas de lectura. La modalidad del proyecto previó cinco encuentros presenciales, tareas no presenciales y asistencias técnicas virtuales en los jardines seleccionados.
Tomar sesiones simultáneas de lectura literaria como objeto de enseñanza supuso generar un espacio para pensar criterios de selección de textos literarios, modos de leer, recursos y procedimientos literarios característicos de algunos géneros de la literatura infantil, modos de intervención docente para sostener y profundizar la lectura compartida, planificación, organización del tiempo didáctico y reflexión sobre los criterios de continuidad, diversidad y progresión de las situaciones didácticas.
Aún cuando las sesiones pueden realizarse con distintas obras literarias, en esta oportunidad la propuesta se centró en los libros álbum, por ser un género que surge en el marco de la literatura infantil y juvenil y ofrece una alternativa para el acceso de los niños a narraciones más complejas a través de la articulación texto imagen.
Cabe destacar que la propuesta en 2012 estuvo dirigida a docentes, directores e inspectores de Educación Inicial (maestras/os de sala de 3, 4 y 5 años y un miembro del equipo directivo de cada jardín de infantes; inspectores areales de las regiones 1, 17, 18 y 20). Los jardines participantes fueron: Nº 901, Nº 908, Nº 909, Nº 926, N° 929, Nº 934, Nº 940, Nº 950, Nº 953, Nº 961, Nº 963, de La Plata; La Ronda Mágica, de San Miguel; Nº 902 de Berisso; Nº 907 y Nº 909 de Ensenada; Nº 902, Nº 923, Nº 924, Nº 925 y San Francisco de Asís, de Tandil; Nº 901 y Nº 904 de Ayacucho; Nº 901 y Nº 902 de Rauch.
Experiencias
A continuación, se ofrecen para su lectura o descarga registros escritos y audiovisuales producto de la observación de los distintos momentos de la secuencia didáctica sesiones simultáneas de lectura.
La documentación pedagógica presentada en este espacio es el resultado de los fragmentos de las clases desarrolladas y registradas en los Jardín de Infantes Nº 929, Nº 926, Nº 934, de La Plata; Nº 902 de Berisso, N° 901 de Ayacucho y Nº 925 de Tandil.

 texto completo

FUNDAMENTACIÓN
Las sesiones simultáneas de lectura se insertan dentro de la situación habitual de lectura literaria, pero con una variante: todos los maestros del jardín, en el mismo momento, leen un cuento a niños de las distintas salas, intercambian interpretaciones acerca de la obra y luego recomiendan oralmente los cuentos escuchados a los otros compañeros de la sala con el propósito de que sean tenidas en cuenta en la próxima elección. Esta propuesta resulta novedosa e implica un desafío institucional por considerar al jardín en su totalidad como una comunidad de lectores.
La decisión de centrar la iniciativa en el análisis, reflexión y puesta en acto de las sesiones de lectura simultánea coloca a la institución como un puente que va de lo individual a lo colectivo, ya que requiere del aporte de toda la organización para su realización.
Cuando los niños escuchan leer al maestro se ofrecen oportunidades para que progresen como lectores al interactuar con un adulto experimentado que se muestra como modelo lector y ejerce prácticas de lectura tales como compartir con otros lo leído, intercambiar impactos y reflexiones, releer para responder a distintos propósitos. Se trata de valorar esos espacios compartidos como instancias productivas de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre niños y el docente. Considerando que las preguntas, hipótesis, sentidos diversos -y muchas veces conflictivos- que se van construyendo entre lectores son parte fundamental del trabajo docente.
La tarea del docente entonces no sólo es la de facilitar la toma de la palabra sino la de tener una activa participación en ese diálogo, repensando con los alumnos sus inquietudes y preguntas sobre los textos, proponiendo establecer relaciones con otros textos y otras lecturas, poniendo en discusión las interpretaciones de los niños y mostrando aspectos de la literatura que tal vez los niños pasaron por alto.
Estas intervenciones suponen un trabajo previo necesario. Estar atentos a lo que los niños dicen no se resuelve tanto en retomar todo lo que digan, sino en poder establecer ciertas previsiones sobre el texto a través del cual organizar y estar preparados para la escucha atenta con el fin de “detectar” qué saberes, qué modos de leer se ponen en juego. Por lo cual, el lugar de la planificación (selección de textos, previsiones docentes, posibles intervenciones) es fundamental, ya que posibilita vislumbrar qué mirada se favorece respecto de la literatura.
En particular, se considera el trabajo con determinadas obras literarias. Las bibliotecas de los jardines están siendo nutridas por libros que fueron entregados por el Programa provincial “Mi Biblioteca Personal”, por el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) y Plan Nacional de Lectura, y por el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Aunque muchos de esos libros son empleados en situaciones de lectura por parte del docente, aún existen jardines que no han podido dedicarle especial atención a las obras que allí se encuentran.

Contenidos
Situaciones de lectura compartida
Lectura del maestro y apertura de un espacio de intercambio. Preparación de la lectura por parte del maestro. El intercambio posterior a la lectura: intervenciones docentes y de los niños.
Sesiones simultáneas de lectura
Momentos de la situación didáctica: selección de materiales de lectura por los docentes; comunicación de la actividad a toda la comunidad del jardín; difusión de las propuestas de lectura en las distintas salas a partir de las recomendaciones de los libros para que los niños elijan y se registren; previsiones docentes sobre posibles intervenciones en el momento de intercambio; desarrollo de las sesiones simultáneas de lectura en las salas; vuelta a la sala habitual, acuerdos para recomendar a otros compañeros el libro escuchado, recomendaciones orales.
El libro álbum
Leer y ver: la lectura de libros álbum como construcción de sentido a partir de la articulación entre texto e imagen. Género que surge en el marco de la literatura infantil y juvenil. Las interpretaciones de los lectores ante nuevos recursos y los tradicionales en un nuevo contexto. Capas de significación del libro álbum.
La planificación de situaciones de lectura compartida
La planificación como actividad imprescindible para reflexionar y establecer qué se busca enseñar, cómo se lo va a hacer, con qué objetivos precisos, y para autoevaluar las prácticas pedagógicas a partir de la comparación entre propósitos planificados y resultados. Instrumento para socializar y someter a debate y revisión permanente. Situaciones habituales, secuencias didácticas y proyectos en torno a la formación del lector de literatura.

Material de análisis: fragmentos de registros de clases de las sesiones simultáneas de lectura.
 registros sesiones

REGISTROS AUDIOVISUALES:

Video 1: Presentación del Proyecto

Video 2: Desarrollo de la propuesta

Video 3: Reflexiones sobre la práctica

jueves, 1 de septiembre de 2016

GRAMÁTICA EN LA ESCUELA

 anexo 10
 CUANDO DEBE
Camps, Anna y Felipe Zayas (comps.), Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona, Graò, 2006. (Selección de capítulos: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 11).
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándolos momentáneamente como objeto de la enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales.
2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las tareas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos “aprendizaje gramatical”. Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación (formas enunciativas).
2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido que llamamos “texto”): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, superando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de la unidad drástica, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas por medio de
conectores.
Partiremos de dos suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionarles las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para hablar y escribir mejor.

2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñanza y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de producción y comprensión.

Hacia una gramática pedagógica - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 gramatica cap 1
gramatica_ secuencias did
  la cohesion
 gramatica y uso 
Sintaxis y Educación Literaria - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 sintaxis
  el tiempo en la narracion
La construcción del conocimiento gramatical  Capítulo 8 - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 camps cap 8
Aprender gramática investigando - Capítulo 9 - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 camps 9
Trabajamos la Oración - Capítulo 11 - CAMPS, ANNA; ZAYAS, FELIPE
 trabajamos la oracion
¿Qué es la gramática?
Sintaxis, análisis sintáctico y conocimiento gramatical
Procedimientos didácticos
  gramatica en la escuela
Enseñar a escribir y enseñar gramática - Marta Marin - QUEHACER EDUCATIVO
El proceso de escritura
Enseñanza de la sintaxis
La redacción de sintagmas mínimos
Las oraciones largas y “enredadas”
A modo de conclusión
 enseñar a escribir

El día a día en las aulas: situaciones de reflexión y de sistematización sobre la lengua 

CAPÍTULO 8, en  Kaufman, A. M. (comp) (2009) Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique.
a) Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales: Identificación de los verbos - Concordancia verbal - Concordancia verbal - Concordancia verbal
b) Secuencia para reflexionar sobre la puntuación
c) Situación para reflexionar sobre la ortografía literal 

 CAP 8

Rodríguez, María Elena, Hilda Levy y Jimena Dib, “Enseñar gramática en 7° grado.” Documento de Actualización Curricular, Prácticas del Lenguaje. Dirección de Currícula, Dirección General de Planeamiento Secretaría de Educación, GCABA, 2001.
 gramatica en 7mo grado
En este capítulo se desarrollan los siguiente temas:
La reflexión sobre el lenguaje en Segundo Ciclo
Las situaciones  de reflexión sobre la gramática y el texto
Reflexionar sobre la cohesión del texto.
Cómo referirse a un mismo personaje a lo largo del relato.
Conectores y marcadores temporales y causales en una biografía.
Uso de la puntuación
Reflexionar  sobre los modos de describir personajes.
Sustantivos propios y comunes
Los verbos en la narración.
El aspecto semántico de los verbos. Los verbos de estado y de evento en las narraciones.
Reconocimiento morfológico de los verbos.
¿No todos los verbos son acciones?
El Pretérito imperfecto y el Pretérito Perfecto Simple del Modo Indicativo. Su alternancia en la narración.
El modo Indicativo en las narraciones
La enseñanza de la ortografía: reflexión sobre la escritura.
Instalar la duda ortográfica.
Restricciones básicas del sistema de escritura.
Regularidades fonológicas contextuales
Uso de mayúsculas
Las relaciones entre las palabras y el aprendizaje de la ortografía.
Tildación
Apartado en el cuaderno o carpeta: Reflexión sobre el Lenguaje
 reflexion 2do ciclo
Dib, Jimena (2010) “Criterios didácticos para planificar la reflexión gramatical.” En AA.VV. Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje, Buenos Aires, 12(ntes), (Segundo Ciclo).
 DIB

El trabajo se estructura en tres partes. En la primera se examina el papel que se asigna en los currículos escolares a la reflexión gramatical, lo que lleva a la autora a concluir que existe acuerdo en considerar que, para alcanzar un cierto dominio de los usos formales de las lenguas, todo hablante necesita desarrollar su competencia metalingüística. A continuación, se hace un recorrido por las investigaciones sobre la actividad metalingüística de los hablantes y se muestra la importancia que estas tienen para determinar el papel de los conocimientos gramaticales en relación con el aprendizaje del uso verbal. Este papel es especialmente destacable en el control y en la revisión de las propias producciones. En la última parte del trabajo se revisan investigaciones didácticas que se ocupan de lo que sucede en las aulas (cómo aprenden los alumnos, cómo intervienen los profesores, qué contenidos se trasladan al aula) y en relación con formas alternativas de intervención.
Estos trabajos nos muestran, según la autora, la necesidad de superar una enseñanza centrada en la memorización de definiciones y en ejercicios de identificación de categorías gramaticales aisladas y de análisis sintácticos; nos revelan también las insuficiencias de la gramática oracional como única fuente de referencia para la transposición didáctica, así como la importancia de los planteamientos funcionales, discursivos y cognitivos, y la centralidad de la noción de género como unidad de análisis y de producción.
 rodriguez
Camps, Anna y Marta Millian. “La actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura”. En El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Santa Fe, Homo Sapiens, 2000, pp.7-23.
 camps millan
Demonte, Violeta, “La gramática ubicua. O cómo se miran los textos a través de la gramática. En Mercedes Seadno, AdrianaBolívar y Martha Shiro (comps.) Haciendo Lingüística. Homenaje a Paola Bentivolglio. Venezuela: CEP FHE, 2006.
 demonte
 sustantivos